Розвиток та навчання дитини

Розвиток та навчання дитини


Вони реалізуються і, реалізуючись, розвиваються і змінюються в міру того, як людина освоює в ході навчання і виховання те, що створено в результаті історичного розвитку людства, - продукти матеріальної і духовної культури, науку, мистецтво. Природні природні особливості людини тим саме і відрізняються, що вони відкривають можливості історичного розвитку.


У процесі індивідуального розвитку відому роль, очевидно, відіграє дозрівання, не менш очевидно, що певну роль у ньому відіграє і навчання. Все питання полягає в тому, щоб правильно визначити їхні взаємини. Ключ до вирішення цього питання в положенні, що червоною ниткою проходить через все наше трактування розвитку психіки: психічні функції формуються в процесі функціонування і суттєво залежать від того об'єктивного змісту, на якому вони формуються.

У дитини це функціонування нерозривно пов'язане з освоєнням змісту людської культури і системи міжлюдських відносин, що встановилася в цьому суспільстві. Освоєння змісту культури здійснюється в процесі навчання: освоєння системи міжлюдських відносин того колективу, до якого належить даний захід, - в процесі виховання, нерозривно пов'язаного з навчанням. Конкретне дослідження розвитку спостереження, мислення, мови тощо (див. відповідні глави) показує, що стадії, або сходи, розумового розвитку дитини, що виражаються у формах спостереження, мови, мислення, залежать від змісту, яким під час навчання опановує дитина, і від форми спілкування, зокрема педагогічного впливу, в умовах якого цей розвиток відбувається.

Дитина не дозріває спочатку і потім виховується і навчається; він дозріває, виховуючись і навчаючись, тобто під керівництвом дорослих освоюючи той зміст культури, який створило людство; дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, тобто саме дозрівання і розвиток дитини в ході навчання і виховання не тільки проявляється, а й здійснюється. Організм розвивається, функціонуючи; людина - доросла - розвивається, трудячись; дитина розвивається, виховуючись і навчаючись. У цьому полягає основний закон психічного розвитку дитини.

Єдність розвитку і навчання, розвитку і виховання означає, що ці процеси включаються як взаємозалежні і взаємопроникаючі сторони, як ланки в єдиний процес, в якому причина і слідство безперервно міняються місцями. Розвиток не тільки обумовлює навчання і виховання, а й сам обумовлений ними. Навчання не тільки надбудовується над розвитком, у міру того як дозрівання створює готовність для нього, але й саме обумовлює хід дозрівання і розвитку. Під час навчання здібності дитини не тільки проявляються, а й формуються; точно так само як і риси його характеру не тільки проявляються, а й формуються в поведінці дитини, що складається і змінюється в ході виховання. Психічні властивості дитини не тільки передумова, а й результат усього ходу її розвитку, що здійснюється в процесі виховання та навчання. У цих положеннях закладена основа для справжньо позитивного і принципового подолання панівного в традиційній психології дитинства вчення про розвиток.

Це панівне вчення виходить з того уявлення, що розвиток - це дозрівання. Навчання надбудовується над дозріванням, у міру того як дозрівання створює готовність для нього. Розвиток таким чином визначає, обумовлює навчання, саме ніби не визначаючись ним.

Така точка зору представлена у К. Бюлера і особливо послідовно у Е. Торндайка. Вона найбільш характерна для біологізаторської психології (і натуралістичної педагогіки, що виходить з ніби-то незмінної природи дитини). По суті вона ніким з психологів не була ще принципово подолана.

Стикаючись з тим фактом, що навчання призводить до розвитку, К. Коффка готовий визнати навчання розвитком, але при цьому все ж для нього залишається непохитним, що розвиток - це дозрівання. В результаті розвиток розщеплюється на два різнорідних і один від одного незалежних процеси, які в кращому випадку лише зовні взаємодіють: розвиток - дозрівання і розвиток - навчання.

Таким чином, замість того щоб розкрити внутрішній взаємозв'язок дозрівання і навчання всередині єдиного процесу розвитку, Коффка розчленував процес психічного розвитку на два - дозрівання і навчання, з яких жоден сам по собі не є процесом справжнього розвитку.

У радянській літературі Л. С. Виготський зробив спробу вирішення тієї ж проблеми розвитку і навчання. Він говорить про єдність навчання та розвитку і відзначає провідну роль навчання: навчання просуває розвиток вперед.

Своє розуміння цього фундаментального і правильного установчого положення він розкрив, розвинувши ту теорію, що навчання має «забігати вперед» розвитку дитини, щоб таким чином ззовні «пускати її в хід». В силу такого розуміння провідної ролі навчання Виготський приходить до того основного для всієї його концепції положення, що на рахунок навчання відноситься тільки зовнішня «фізична» сторона тих придбань, які робить дитина, внутрішня ж, смислова відноситься на рахунок дозрівання: знання повідомляються в навчанні, поняття дозрівають. Тим часом насправді засвоєння внутрішнього, змістового змісту навчання обумовлене не тільки розвитком, а й навчанням, так само як засвоєння зовнішньої, фізичної сторони обумовлено не тільки навчанням, а й розвитком. Фактично ж поняття не повідомляються, звичайно, просто передаючись ззовні, але й не дозрівають, а освоюються в процесі активної розумової діяльності дитини.

Те положення, що навчання має випереджати розвиток («забігати вперед») правомірно тільки в тому очевидному і власне банальному сенсі, що навчають того, чим ще не опанувала дитина. Але разом з тим все ж навчання має відповідати розвитку; якщо воно почне справді «забігати вперед» розвитку дитини, то таке навчання не призведе до розвитку, а дасть лише формальне натаскування. Правильно поставлене навчання має відповідати можливостям дитини на даному рівні розвитку; реалізація цих можливостей у ході навчання породжує нові. Таким чином, один рівень розвитку переходить в наступний через реалізацію можливостей попереднього, що здійснюється в ході навчання. Така справжня діалектика розвитку, істотно відмінна від тієї механіки, згідно з якою навчання, «забігаючи вперед» розвитку, «пускає його в хід».

За уявною переоцінкою навчання, яке повинно ніби «забігати вперед» розвитку дитини, розкривається фактична недооцінка навчання, оскільки навчанню приписується лише зовнішній бік тих придбань, які в процесі свого розвитку робить дитина. Навчання, в якому набувається лише зовнішня сторона знань і умінь, перестає бути достеменно освітнім, тобто формуючим, процесом. Воно не формує зсередини і саме не розвивається, а лише ззовні «пускає в хід» процес розвитку.

Уявлення про розвиток дитини як про біологічне дозрівання, над яким потім надбудовується навчання, внутрішньо солідарне з порочним машинним уявленням про розвиток, згідно з яким будова визначає функції, сама не визначаючись ними; воно солідарне також з тим уявленням, ніби у людини якимось чином спочатку з'являється «дух», людська свідомість, і потім, вже готове, воно лише проявляється, а не формується і не розвивається в процесі створення матеріальної і духовної культури. Точно так само наше розуміння психічного розвитку дитини внутрішньо солідарне з тією загальною концепцією розвитку, яка виходить з положення про єдність і внутрішню взаємодію будови і функції на основі способу життя; наше розуміння психічного розвитку дитини солідарне також і з загальною концепцією історичного розвитку людської свідомості, яка виходить з того, що людська свідомість в процесі історичного розвитку культури не тільки проявляється, але і формується, будучи подальшим розвитком цієї концепції стосовно психічного розвитку дитини.

Правильне вирішення питання про співвідношення розвитку та навчання має центральне значення не тільки для психології, а й для педагогіки.

Кожна концепція навчання, яку сформулює педагог, включає в себе (усвідомлює він це чи ні) певну концепцію розвитку. Точно так само кожна концепція психічного розвитку, яку сформулює психолог (усвідомлює він це чи ні), полягає в собі і певну теорію навчання.

Якщо психічний розвиток зводиться в цілому до дозрівання, то навчання в такому випадку, не визначаючи розвитку, лише надбудовується над ним. Воно при цьому може бути лише тренувальним, а ніяк не освітнім, тобто формуючим процесом. Механістична теорія навчання як тренування (Торндайк) є природним і неминучим висновком з біологізаторської теорії розвитку як дозрівання. Назад - з розуміння навчання не як освіти, тобто формування особистості дитини, а лише як тренування випливає уявлення про розвиток як про дозрівання, що визначає готовність до навчання і не визначене ім. Ці теорії навчання і розвитку нерозривно пов'язані і взаємообумовлені.

Для того щоб повно і правильно реалізувати положення про єдність розвитку та навчання, необхідно врахувати, що існують власне два способи навчання. Вчення як особлива діяльність, спеціально спрямована на навчання як свою пряму мету, - лише один з них. Навчання виходить поряд з цим і в якості результату - а не мети - діяльності, безпосередньо спрямованої на іншу мету. Навчання в такому випадку є не особливою навмисною діяльністю, а компонентом іншої діяльності, до якої процес навчання включено. Цей другий спосіб мимовільного навчання, включеного в діяльність, для якої навчання виступає лише в якості результату, а не мети, є історично первинним.

Лише потім з діяльності, спрямованої, як на свою мету, на задоволення прямих життєвих потреб людини, виділяється спеціальна навчальна діяльність, для якої навчання є не тільки результатом, а й прямою метою. При цьому і далі, чим більш життєвий характер мають ті чи інші знання і вміння, тим більше оволодіння ними вплетено в життєво мотивовану діяльність, безпосередньо спрямовану на задоволення основних потреб людини, а не спеціально на оволодіння цими знаннями і вміннями. Людина опановує алгебру в процесі спеціальної навчальної діяльності, але промовою, рідною мовою вона спочатку опановує, не навчаючись їй спеціально, а користуючись нею в спілкуванні, в діяльності, метою якої є задоволення основних її життєвих потреб. Під час цієї діяльності досягається оволодіння мовою, навчання, але воно виступає в ній не як мета, а як результат діяльності, безпосередньо спрямованої на інші цілі.

Розвиток відбувається в єдності з навчанням в цілому, що здійснюється як одним, так і іншим шляхом, а не тільки з навчанням у більш вузькому спеціальному сенсі цього слова. Більш того, в самому ранньому віці навчання в спеціальному сенсі цього слова взагалі ще не існує; разом з тим у роки, коли людина взагалі ще тільки формується, у дитини вся діяльність має своїм результатом навчання, оволодіння новими знаннями, вміннями, формами поведінки. Тому положення, згідно з яким дитина розвивається, навчаючись і виховуючись, фактично «об'ємно» збігається з положенням про розвиток дитини в процесі її діяльності. Воно додатково лише підкреслює в якості специфічних особливостей цієї діяльності те, що об'єктивно найважливішим її результатом є оволодіння новими знаннями і вміннями, що відбувається воно під направляючим педагогічним керівництвом дорослих.

У кінцевому рахунку положення про єдність розвитку і навчання, розвитку і виховання розкривається у своєму психологічному змісті як твердження про взаємозв'язок і взаємообумовленість розвитку особистісних властивостей нагороду і діяльності, в ході якої він опановує нові знання, вміння і форми взаємовідносин. Формуються в ході розвитку на основі задатків як передумов розвитку особистісні властивості дитини, її здібності та характерологічні особливості є не тільки передумовою, а й результатом її діяльності; їх розвиток в ході її не тільки проявляється, але і відбувається. Певний рівень розвитку здібностей дитини, наприклад її мислення, відкриває їй відомі, більш-менш широкі, можливості для оволодіння сформованою в ході історичного розвитку системою наукового знання. У міру того як ці можливості, що відкриваються в результаті даного, досягнутого дитиною рівня розвитку, реалізуються, мислення дитини переходить на наступний, вищий рівень, що відкриває в свою чергу нові, більш широкі можливості для подальшого просування. Розум дитини формується в міру того, як у процесі спостереження і осмислення дійсності, у світлі знань, які вона освоює, розвивається і оформляється її розумова діяльність. У більш-менш аморфній спочатку інтелектуальній діяльності поступово оформляється все більш обширний і злагоджений апарат різних уявних операцій. Повсякденно функціонуючи, вони відпрацьовуються, шліфуються і закріплюються.

Те ж і з характером. Характер формується в практичному житті, в діях і вчинках, так само як розум утворюється теоретичним життям, розумовою діяльністю. Вроджені особливості типу нервової системи і темпераменту, які включаються в характер в якості його передумови і при цьому перетворюються в ньому, з точки зору власне характерологічних властивостей ще дуже багатозначні. Характер складається в цілеспрямованій діяльності - різній на різних етапах, в якій дитина привчається для здійснення мети долати труднощі.

Робота над характером починається в повсякденній практичній діяльності; вона включає внутрішню роботу обліку своїх удач і невдач, що зав'язується навколо дій і вчинків, досвіду організації своїх сил і їх застосування для досягнення своїх цілей - своєрідної тактики і стратегії, якими кожна людина повинна опанувати в ході повсякденної практичної діяльності, - так, як воїн на досвіді бойового життя оволодіває тактикою бою. Сильний, діяльність формується в діяльності. У міру того як складаються характерологічні риси дитини, вони визначають її вчинки, обумовлюючи мотиви, які рухають ними; але самі вони в свою чергу в цих же мотивах зароджуються. Всякий мотив - це в потенції риса характеру; реалізуючись у діях і вчинках і таким чином закріплюючись, мотиви поведінки, у міру того як вони починають визначати більш-менш стійкий образ дій, переходять у характерологічні властивості.

Таким чином, розвиток особистісних психічних властивостей здійснюється в процесі діяльності, метою якої є вирішення постаючих перед дитиною конкретних життєвих (і навчальних) завдань. Тому там, де при вихованні та самовихованні результатом, що підлягає досягненню, є самий розвиток і формування особистісних психічних властивостей, цей результат може і повинен досягатися в діяльності, спрямованій безпосередньо на вирішення життєвих завдань, що постають перед підростаючою людиною, не перетворюючись на окрему, затуляючу їх, мету. Так, виховання у себе сильної волі це не мета, яка повинна бути здійснена якоюсь особливою дією, спеціально навмисно спрямованою саме на цю мету як таку. Її здійснення має з'явитися в основному насамперед результатом життєвих справ і дій, безпосередньо спрямованих на зовсім інші цілі - на належне і неухильне вирішення тих звичайних справ і завдань, які день у день ставить перед кожним життя. Нехай людина дозволяє кожну з цих справ з усім тим запалом, зібраністю і наполегливістю, яких вона від неї вимагає, і тим самим вона зробить якраз те, що потрібно для того, щоб у неї сформувалася воля. Вольові, як і взагалі всі психічні, властивості особистості, проявляючись, разом з тим і формуються.

Особливо загострене вираження механістична концепція розвитку отримала в біогенетичній концепції. Згідно з цією концепцією, онтогенетичний розвиток людини не тільки фактично в деяких випадках відповідає історичному розвитку або біологічному, але і зумовлюється ними: Ід, дитина неминуче проходить саме такий шлях розвитку в силу того, що такий був шлях розвитку попередніх поколінь, більш-менш віддалених предків дитини: майбутнє зумовлене минулим; шлях розвитку, який проходить будь-який вид даного покоління, повністю передначертаний шляхом, через який пройшли його предки.

Таким чином, біогенетична концепція полягає в собі певну теорію розвитку. Сутність цієї теорії в тому, що розвиток людини визначається силами, що лежать поза цим розвитком, зовнішніми факторами, незалежними від усього того, що робить розвивається, проходячи свій життєвий шлях. Все те, що він робить, лише проявляє у поза дією сил, які стоять за ним, ніяк в свою чергу не впливаючи на них, їх не перетворюючи, не змінюючи; вони є його причиною, не будучи в якійсь мірі і результатом його; таке справжнє теоретичне ядро біогенетичної концепції. Проти нього - а не проти тих фактів, на які при цьому посилаються прихильники цієї теорії, коли це справжні факти, - спрямовується наша критика.

Спроби обґрунтувати біогенетичну концепцію психічного розвитку спираються зазвичай на роль спадковості. Але спадкові лише органічні передумови психічних здібностей, а не ці останні в їх конкретному змісті. Тому неспроможне уявлення про біогенетичний закон як імманентний закон психічного розвитку, заснований на спадковому схильності, в силу якого кожен перейшов з внутрішньою необхідністю повинен пройти через всі стадії, які пройшов у своєму розвитку рід.

Паралелі між історичним та індивідуальним розвитком не дають, однак, права оскаржувати їх. Так, іншою є насамперед роль праці в одному та іншому процесі. Не існує людського суспільства без зусиль, але у кожної людини в її індивідуальному розвитку існує період - дитинство, коли її психічний розвиток відбувається не на основі її праці. Роль мови в її співвідношенні з мисленням також різна.

У процесі розумового розвитку людства мова розвивалася разом з мисленням, фіксуючи вже досягнуті останнім етапи розвитку. У дещо іншій функції і співвідношенні з мисленням виступає мова в онтогенетичному розвитку свідомості, оскільки дитина опановує промову дорослих, що відображає, таким чином, вже інший - вищий рівень мислення.

Нарешті, нове покоління людства йде попереду попереднього. Старші покоління - це попередні, які історично молодші нового покоління, так що, прийшовши після своїх попередників, всяке нове покоління випереджає їх. Кожна дитина розвивається в середовищі дорослих, що стоять на більш високому рівні психічного розвитку. Психічний розвиток в онтогенезі - і тільки в онтогенезі - здійснюється в специфічних умовах виховання і навчання. Відповідно до відмінності умов не може не бути різним і самий хід розвитку в одному та іншому випадку.

До якої гри аналогіями призводить біогенетична концепція в психології, що не враховує цих специфічних особливостей онтогенетичного розвитку, можна бачити з наступної схеми В. Штерна: "Людський візит у перші місяці немовляти, з переважанням нижчих почуттів, з неосмисленим рефлекторним та імпульсивним існуванням знаходиться в стадії ссавця; у друге півріччя, розвинувши діяльність хвата-нія і різнобічного наслідування, він досягає розвитку вищого ссавця - мавп і на другому році, оволодівши вертикальною ходою і промовою, - елементарного людського стану. У перші 5 років гри і казок він стоїть на щаблі первісних народів. Потім слідує вступ до школи, більш напружене впровадження в соціальне ціле, з певними обов'язками, - онтогенетична паралель вступу людини в культуру, з її державними та економічними організаціями.

У перші шкільні роки простий зміст античного і старозавітного світу найбільш адекватно дитячому духу, середні роки носять риси фанатизму християнської культури, і тільки в періоді зрілості досягається духовна диференціація, що відповідає стану культури нового часу ". Досить часто пубертатний вік називали «віком просвітництва». Аналогічну схему дає Е.Д. Хатчісон. Ще далі йде С.Холл, який пояснює, наприклад, острах води у дитини ремінісценціями про перехід в еволюційному ряду від водних до наземних тварин і всю свою атавістичну «теорію» розвитку дитини будує на малопереконливій грі подібними аналогіями.

Оскільки відомі відповідності в процесі індивідуального та історичного розвитку фактично існують, вони допускають пояснення, суттєво відмінне від того, яке їм дається в біогенетичній теорії. Відома відповідність між розвитком окремого нагороду та історичним розвитком людства природна і закономірна, оскільки розвиток свідомості кожної людини обумовлений і опосередкований освоєнням об'єктивованих продуктів матеріальної та духовної культури, створюваної в процесі історичного розвитку людства. Для пояснення цих аналогій і паралелей необхідно врахувати і закономірність послідовного розвитку об'єктивного змісту, що розкривається в історії науки і освоюється окремою людиною в ході навчання. Так, при оволодінні математикою хід просування, послідовність етапів залежать від об'єктивної логіки та послідовності предметного змісту математики. Одне є об'єктивною передумовою для іншого і тому має бути освоєно раніше; будучи передумовою, воно здебільшого є при цьому більш елементарним, простим, а тому могло бути раніше відкрито і може бути раніше освоєно.

Деяка аналогія в шляхах психічного розвитку окремого нагороду і людства встановлюється, таким чином, через посередництво предметного змісту, яке створюється в ході історичного розвитку і засвоюється в ході індивідуального розвитку: в ході одного та іншого процесу позначається одна і та ж логіка розвитку об'єктивного змісту. При цьому на все більш складному предметному змісті формуються все більш досконалі здібності, які в свою чергу обумовлюють можливість оволодіння все більш складним змістом. Послідовність у розвитку предмета і послідовність у розвитку здібностей взаємообумовлюють один одного.

Будучи теоретично неспроможною, біогенетична теорія психічного розвитку загрожує і небажаними виходами в область педагогічної практики. Насамперед розвиток нагороду як зумовлений розвитком роду представляється як стихійний процес, що відбувається ніби поза і крім свідомого впливу людини, незалежно від неї.

Далі, уявлення про те, що рекапітуляція пройдених етапів розвитку є неминучим законом психічного розвитку людини, призводить до того, що дитина відривається від сучасності і прирікається на те, щоб протягом свого дитинства і підліткового віку проходити через стадії, які для людства давно вже відійшли в минуле. Дитина є як би сучасником своїх віддалених предків, що розвивається поза перетворить її контакт із сучасністю.

Якщо проходження через минулі, людством вже зжиті щаблі розвитку є необхідною закономірністю, то звідси природно зробити той висновок, який і був зроблений С.Холлом: що потрібно дати дитині безперешкодно зживати первісні інстинкти, архаїчні форми мислення, примітивні, анімістичні, релігійні форми міросозерцання.

Своєрідне заломлення аналогічних ідей у дидактиці представляє теорія культурних ступенів, розроблена в школі І. Ф. Гербарта. Ця теорія вимагала, щоб послідовність ступенів у навчанні відповідала послідовності ступенів історичного розвитку культури.

Неспроможність тих висновків, які робляться з біогенетичного закону, є результатом неспроможності тих передумов, з яких він виходить.

Насправді люди самі змінюють середовище або принаймні в їхній владі зробити це. Шлях розвитку, для якого спадковість дає відносно еластичні можливості, визначається свідомою діяльністю людини в процесі виховання і навчання та суспільної практики. Людина не тільки об'єкт різних впливів, а й суб'єкт, який, змінюючи зовнішню природу, змінює і свою власну особистість, що свідомо регулює свою поведінку. І розвиток людини є зрештою не чим іншим, як становленням особистості - активного і свідомого суб'єкта людської історії. Її розвиток є не продуктом взаємодії різних зовнішніх факторів, а «саморухом» суб'єкта, включеного в різноманітні взаємини з оточуючим.

Коли ми говоримо про провідну роль навчання в процесі психічного, зокрема розумового, розвитку дитини, мова йде про процес, в якому дитина виступає не тільки об'єктом, а й суб'єктом, в процесі навчання - під керівництвом дорослих - активно опановує надбання матеріальної та духовної культури. «Рушійні сили» розвитку особистості укладені в цій діяльності - у внутрішніх протиріччях між формами все більш свідомої діяльності дитини на вже досягнутому нею рівні розвитку і тим новим змістом, яким вона опановує. Під час цієї діяльності розвиток дитини не тільки проявляється, а й здійснюється.

Таким чином, кардинальна проблема розвитку та формування особистості, всіх психічних властивостей її та особливостей - її здібностей, характерологічних рис в ході індивідуального розвитку істотно перетворюється. У діяльності людини, в її справах - практичних і теоретичних - психічний, духовний розвиток людини не тільки проявляється, але і відбувається.

Уявлення про фатальну зумовленість долі людей - спадковістю і якимось ніби незмінним середовищем - долається в самій своїй основі: в конкретній діяльності, в праці, в процесі суспільної практики у дорослих, в ході навчання і виховання у дітей психічні властивості людей не тільки проявляються, але і формуються. Цим визначається наше розуміння співвідношення розвитку дитини та навчання, виховання. З одностороннього, яким це співвідношення видається зазвичай тим, хто лише підкреслював необхідність для педагога враховувати природу дитини, залежність між ними стає взаємною, двосторонньою. Безперечно, що педагогічний процес має враховувати природу дитини. Але сама природа дитини не незмінна; вона розвивається і в ході цього розвитку в свою чергу виявляється обумовленою тими обставинами, в які ставить підростаючу дитину педагогічний процес.

Питання про закономірну стадіальність розвитку зберігає для нас при цьому все своє значення. Але сходинки, або стадії, розвитку перестають бути для нас замкнутими самодовліючими формальними структурами: вони пов'язуються з певними зовнішніми умовами, які потрібні кожною даною стадією розвитку і які в силу цього її обумовлюють. Тому включення цих умов визначає хід розвитку не всупереч, а саме в силу стадіальних закономірностей внутрішнього розвитку. Значить, дієве керівництво розвитком і зміна як темпів, так і форм розвитку може здійснюватися не всупереч закономірностям внутрішнього розвитку, а відповідно до них і на їх основі.

Ці закономірності в їх конкретному змісті розкриваються в процесі впливу на хід розвитку і - разом з тим - служать основою, передумовою, керівництвом для нього. Можливість дієвого керівництва розвитком і визнання закономірної стадіальності розвитку при розумінні стадій як формальних структур виключають один одного; якщо одна стадія змінює іншу в силу того, що вони утворюють ряд, в якому один член слідує за іншим у заздалегідь визначені інтервали часу, протягом яких розвиток проходить через відповідні члени ряду, тоді залишається лише чекати; ця зміна, заздалегідь визначена, сама собою відбудеться. Визнання закономірної стадіальності розвитку, при якому кожна стадія пов'язується з певними вимогами, що пред'являються до зовнішніх умов, включення або вимикання яких її перетворює, і дієве керівництво розвитком - природно пов'язані один з одним.

Різні періоди в розвитку особистості визначаються відмінністю способу життя, формами існування, різними для немовляти і переддошкільника, для дошкільнята і для школяра. При цьому не саме по собі імманентне саморозвиток пізнання або діяльності дітей визначає зміну їх способу життя, форм їх існування, а зміну форм їх існування, їх способу життя, що включає їх діяльність в єдності з її об'єктивними умовами, визначає нові щаблі в розвитку їх практичної та пізнавальної діяльності. Пізнавальна діяльність, звичайно, в свою чергу впливає на спосіб життя дітей, але первинною, основною, визначальною є перша залежність. Оскільки спосіб життя дітей обумовлений організуючою його діяльністю дорослих, цей спосіб життя, а тим самим і весь розвиток дитини, є історичним продуктом.

Визначаючи спосіб життя дітей по-різному для немовляти і переддошкільника, для дошкільника і для школяра, дорослі, очевидно, вважаються і повинні рахуватися з об'єктивними умовами, в число яких в єдності із зовнішніми умовами входять і внутрішні, зокрема фізіологічні, пов'язані з дозріванням дитини. З іншого боку, саме дозрівання, та чи інша ступінь зрілості вже передбачає певний спосіб життя, певні зовнішні вимоги та умови, якими ця зрілість визначається; поза ставленням до цих зовнішніх умов зрілість, дозрівання втрачає свій внутрішній зміст. Таким чином, у розвитку дитини немає місця для зовнішніх по відношенню один до одного факторів. Воно визначається єдністю внутрішніх і зовнішніх умов, даних у внутрішньому зв'язку і взаємопроникненні.

Різні форми існування обумовлюють відмінності на різних етапах розвитку основних видів діяльності практичної і пізнавальної, «теоретичної»: переважну роль спочатку ігрової, потім навчальної та нарешті трудової діяльності, кожна з яких характерна для різних ступенів індивідуального розвитку. Відмінність основних видів діяльності означає різницю ставлення до навколишнього, яким характеризується свідомість людини, що підростає в цілому.

Кожен з цих типів ставлення, висловлюючись насамперед у різній мотивації діяльності, обумовлює відмінності всіх сторін психіки - особливості сприйняття, роботи пам'яті, уваги тощо. У свою чергу, звичайно, і назад: зрушення у сприйнятті, мисленні, увазі тощо впливають на загальний розвиток особистості загалом. Виникає питання: що в цій взаємодії є основним, провідним, визначальним? В основному у людини не тому ті чи інші інтереси, ставлення до оточуючого, що у нього так чи інакше функціонує увага, а, навпаки, у нього так-то працює, на те чи інше спрямовується увага тому, що у нього таке-то ставлення до навколишнього. Основним, провідним, визначальним є загальне ставлення до навколишнього, що характеризує особистість, її свідомість в цілому.