Розвиток сили волі

Розвиток сили волі


При цьому 42% учнів зазначили, що не впоралися з цим завданням. Особливо важко їм було виховати у себе витримку, терпіння, самовладання, наполегливість і завзятість у досягненні мети. Звідси стає ясно, наскільки велика роль розробки психолого-педагогічних способів розвитку сили волі.


Стратегія і тактика розвитку «сили волі»

Погляди різних авторів на розвиток (загартування, зміцнення, тренування) волі мають деякі загальні недоліки: по-перше, це одностороннє розуміння волі, при якому одні головним у вихованні волі вважають формування морального компонента, іє м'язи або клинка зі сталі.

Г. Мюнстерберг (1997), відзначаючи роль уваги та уявлення у формуванні довільних дій, пише, що слабка воля дитини - це її нездатність тривало утримувати увагу на цілі. Звідси і його підхід до вирішення проблеми розвитку волі: "Дитина повинна, поступово розвиваючись, набути здатності до того, щоб наполегливо тримати перед своїм розумовим поглядом мету дії. Не існує ніякої особливої вольової здатності, яку треба було б вправляти, немає ніякої особливої душевної сили, необхідної для переходу від подання мети до її здійснення. Увага, спрямована на намічену мету, - ось що треба постійно вправляти протягом шкільного життя ". І далі він укладає: "Навчитися хотіти того чи іншого - не це важливо. Головне - навчитися дійсно виконувати те, що намічено, і не відволікатися всякими випадковими враженнями "(с. 186-187).

Як вже говорилося, воля - це тільки узагальнене поняття, за яким ховається багато різних психологічних феноменів. Це і свідоме управління своїми діями, і вольове зусилля, і специфічні його прояви (вольові якості). Треба розвивати не абстрактну волю і навіть не абстрактну «силу волі», а конкретні компоненти волі і конкретні прояви «сили волі» (вольові якості), причому специфічними для них методами. Нерозуміння цього призводить, наприклад, до таких досить дивних рекомендацій: "усвідомлення поставленої мети може закалі прояву" сили волі "(вольові якості), причому специфічними для них методами. Нерозуміння цього призводить, наприклад, до таких досить дивних рекомендацій: «усвідомлення поставленої мети може загартувати волю» або «тренувати волю треба, насамперед долаючи свої недоліки (лінь, неакуратність, погані звички тощо)» (Ф. Н. Гоноболін, 1973, с. 120). Спочатку, значить, усунемо недоліки, а потім приймемося за розвиток позитивних якостей. А ось ще одна рекомендація того ж автора: «Для виховання волі потрібна постійна, систематична робота над собою, яку потрібно починати якомога раніше» (курсив мій. - Е. І.). Питається, коли дитина повинна почати свідомо виховувати свою волю - з немовляти? Ці загальні рекомендації звучать як декларації, заклинання, але мало сприяють успіху справи.

М. Д. Левітов (1958) зазначає, що "з питання про вплив на волю шляхом впливу на свідомість існували дві односторонні і тому помилкові точки зору. Згідно з однією (веде свій початок від Сократа), людині достатньо усвідомити, як треба чинити, і вона буде так чинити. При всій важливості значення свідомості і переконань для сили волі, - продовжує Н.Д. Левітов, - не можна сказати, що між свідомістю і переконаністю людини і її волею є завжди відповідність. Факти показують, - пише він, - що до числа слабовольних (нестриманих, примхливих, впертих, недисциплінованих) учнів нерідко ставляться ті, які добре розуміють негативне значення цих якостей. Неправильний і протилежний погляд (Рибо) на антагонізм між свідомістю і волею. Виховання волі та вольових рис характеру має спиратися на свідомість учнів "(с. 176).

Роль діяльності. Ф. М. Гоноболін, В. І. Селіванов, А. Ц. Пуні та інші автори вважають, що вольові властивості особистості формуються в процесі діяльності. Тому для розвитку «сили волі» (вольових якостей) найчастіше пропонується шлях, що здається найбільш простим і логічним: якщо «сила волі» проявляється в подоланні перешкод і труднощів, то і шлях її розвитку йде через створення ситуацій, що потребують такого подолання. Однак практика (зокрема, заняття спортом) показує, що це не завжди призводить до успіху. Говорячи про розвиток «сили волі» і вольових якостей, слід враховувати їх багатокомпонентну структуру. Один з компонентів цієї структури - моральний компонент волі, за І. М. Сеченову, тобто ідеали, світогляд, моральні установки, - формується в процесі виховання, інші (наприклад, типологічні особливості властивостей нервової системи), як генетично зумовлені, не залежать від виховних впливів, і у дорослих людей практично не змінюються. Звідси розвиток тієї чи іншої вольової якості значною мірою залежить від того, в якому співвідношенні в структурі цієї якості знаходяться зазначені компоненти.

Визнаючи значущість формування установок, моральних якостей та інших психічних феноменів, які можуть зробити вирішальний вплив на прийняті людиною рішення, все ж не слід перегинати палицю, як це робить В. Е. Чудновський (1981), який пише: «А що являє собою тренування волі, як не формування певних мотивів?» (с. 52). Звичайно ж, розвиток сили волі полягає не тільки у формуванні мотивів поведінки та діяльності. Це і процес адаптації до небезпечної ситуації, що призводить до зниження гостроти виникаючих негативних емоційних станів, і оволодіння прийомами самостімулювання, і формування мотиву досягнення, і вироблення установки на подолання труднощі. Не виключена і можливість тренування власне вольового зусилля, хоча довести наявність такої можливості важко у зв'язку з тим, що немає методик вимірювання інтенсивності вольового зусилля. Важко погодитися і з пропозиціями формувати волю в цілому (О.Ц. Пуні, 1959), оскільки немає волі в цілому, а є окремі і специфічні її прояви - вольові якості.

Роль вимог. Велике значення для формування вольової сфери особистості дитини має не тільки пред'явлення до неї вимог, що вербалізуються в словах «треба» і «не можна», а й контроль за виконанням цих вимог. Якщо дорослий говорить «не можна», а дитина продовжує виконувати заборонену дію, якщо після слів «треба прибрати іграшки» дитина тікає і невиконання вимог залишається для неї без наслідків, потрібний стереотип вольової поведінки не виробляється.

З віком трудність вимог, що пред'являються до дитини, повинна зростати. У цьому випадку він сам переконується в тому, що дорослі рахуються з його збільшеними можливостями, тобто визнають його вже «великим». Однак при цьому треба враховувати міру труднощів, які має подолати дитина, і не перетворювати розвиток її вольової сфери на нудне і нудне заняття, при якому розвиток волі стає самоціллю, а все життя дитини перетворюється, як писав С.Л. Рубінштейн, «в одне суцільне виконання різних обов'язків і завдань».

У підході до розвитку волі, вважав С.Л. Рубінштейн (1999), є дві крайності, кожна з яких таїть в собі серйозну небезпеку. "Перша полягає в тому, що дитину зніжують і волю її розслабляють, позбавляючи її від необхідності робити будь-які зусилля; тим часом готовність вжити зусилля, щоб чого-небудь досягти, - абсолютно необхідна в житті, не дається сама собою, до неї потрібно привчати; лише сила звички може полегшити трудність зусилля: абсолютно не звичне, воно виявиться непосильним. Інша - теж не мала - небезпека полягає в перевантаженні дітей непосильними завданнями. Непосильні завдання зазвичай не виконуються. У результаті створюється звичка кидати розпочату справу незавершеним, а для розвитку волі немає нічого гіршого. Для вироблення сильної волі перше і основне правило - доводити раз розпочату справу до кінця, не створювати звички кидати незавершеним те, за що взявся. Немає більш вірного засобу дезорганізувати волю, як допустити один за одним ряд зривів, раз за разом не довести до кінця розпочату справу "(с. 610).

Чим менше вік дитини, тим більше потрібна їй допомога в подоланні труднощів для того, щоб вона побачила кінцевий результат свого зусилля.

Непродумане, а часом і неправильне виховання може сприяти розвитку впертості (як негативного прояву завзятості, наполегливості) і підвищеній чутливості до несприятливих емоційних станів. Зауважено, що найбільш стійкий і погано пригнічуємо страх у людей з підвищеною чутливістю до небезпеки, розвиненої в дитинстві. Постійне смикування, грубий окрик, надмірне фіксування уваги дитини на її недоліках і небезпеках майбутньої діяльності, піддражнення і т. п. ведуть до невпевненості, а через неї - до тривожності, нерішучості, боязні.

Роль обліку статевих особливостей. В. К. Кузьменков (1970б) провів дворічний експеримент із самовиховання старшокласниками волі, в якому позначилися відмінності в розвитку тих чи інших вольових проявів залежно від статі. Дівчатам вдалося значно швидше, ніж юнакам, домогтися успіхів у виправленні своїх недоліків. У порівнянні з юнаками більше дівчат навчилися наказувати собі, виробили самостійність, подолали впертість, розвинули рішучість, завзятість і наполегливість. Однак вони відставали від юнаків у розвитку сміливості, принциповості, мужності.

Самовиховання «сили волі». Самовиховання волі є частиною самовдосконалення особистості і, отже, має здійснюватися відповідно до його правил і насамперед - з розробкою програми самовиховання «сили волі». В якості ілюстрації до розглянутого питання приведу витяг з посібника «Практичні заняття з психології» (1989), де надані рекомендації спортсменам з розвитку у себе сили волі.

Складання програми самовиховання сили волі.

На початку програми слід вказати цілі та завдання спортивного вдосконалення: перспективну мету (на 3-4 роки вперед), річну (загальну і по періодах тренування), чергові або найближчі завдання. Потім рекомендується поставити перед собою конкретні завдання і описати шляхи і засоби вирішення кожної з них. Потім з урахуванням слабких сторін у розвитку вольових якостей намітити і записати в зошит завдання, шляхи і засоби самовиховання цих якостей. При цьому необхідно:

1. Намітити при виконанні фізичних вправ систему перешкод і труднощів, подолання яких вимагає прояву запланованого вольового вміння. Мається на увазі: тривале фізичне навантаження і боротьба з утомленням; ризик і небезпека, обмеженість часу на прийняття та виконання рішень; підвищена відповідальність за виконання рухових дій; необхідність діяти з особистого почину.

2. Передбачити сприятливі умови для виконання фізичних вправ, які стимулювали б активність з подолання перешкод і труднощів. Такими можуть бути, наприклад, заняття на красивій місцевості, допомога і страховка, змагальний або ігровий метод тренування.

3. Відпрацювати і почати використовувати індивідуально придатні прийоми самостімуляції вольових зусиль:

а) мобілізуючі прийоми, що логічно обґрунтовують необхідність виконання намічених дій (самозбереження, звернення до почуття обов'язку та ін.), що викликають стенічні переживання (самобудження, самозбереження, гра на самолюбстві та ін.), що примушують безпосередньо до дій (самоприказання, самозапрещення);

б) організуючі прийоми, пов'язані з відволіканням, перемиканням, розподілом і зосередженням уваги, ідеомоторною підготовкою, регуляцією дихання та ін.

4. Встановити обов'язкові для себе правила у вихованні цілеспрямованості (поставив мету - йди до неї твердо; виконання плану - основа успіху; закінчив день - підведи підсумки), наполегливості і завзятості (роби не те, що подобається, а те, що потрібно; перешкоди для того й існують, щоб їх долати), рішучості (спочатку зрозумій - потім вирішуй; якщо вирішив - роби), витримки і самовладання (навчися володіти собою; роби все і завжди найкращим чином), самостійності та ініціативності (не покладайся тільки на тренера, нехай навіть найкращого; не чекай, коли тобі вкажуть, підкажуть, дадуть завдання, - дій з власного почину; будь найсуворішим суддею для самого себе).

5. Поповнити свої знання з метою найбільш кваліфікованого вирішення поставленого завдання (вивчення спеціальної літератури та досвіду інших спортсменів, спостереження, експериментування, консультації у фахівців тощо).

Використання психорегулюючого тренування. В. К. Калін і В. П. Мунтян використовували для розвитку здатності до вольового зусилля систематичні заняття психорегулюючим тренуванням (ПРТ). Експерименти показали, що після циклу занять випробовувані стали проявляти в м'язовій роботі велику реактивність, тобто швидше мобілізовувати наявні у них ресурси. У розумовій роботі їм значно легше стала вдаватися «відбудова» від перешкод, підвищилася швидкість роботи, а кількість помилок зменшилася (що свідчить про підвищення концентрації і стійкості уваги). Автори пов'язують це поліпшення з розвитком в результаті занять ПРТ регулюючої функції другої сигнальної системи.

Формування морального компонента «сили волі»

Вияв сили волі значною мірою зумовлений моральними мотивами людини. Наявність у людини міцних переконань, цілісного світогляду і стійких переконань Л. І. Божович пов'язує не просто з вольовою регуляцією, а з вольовою організацією особистості людини. Звідси одним із шляхів формування вольової сфери особистості людини вважається її моральне виховання. П.А. Рудик (1962), підкреслюючи значимість цього моменту, пише: "... Виховання необхідних (людині) вольових якостей органічно і нерозривно пов'язується з його моральним вихованням. Воно... представляє собою єдиний педагогічний процес, в якому виховання вольових і моральних сторін особистості взаємопов'язані і не можуть протікати роздільно: виховання вольових якостей не може бути здійснено без одночасного виховання моральних рис особистості; Водночас моральне виховання не може бути здійснено поза вольовою діяльністю "(с. 9-10). Перша частина затвердження автора цитати (виховання вольових якостей неможливе без морального виховання) є, в рамках вітчизняної психології та педагогіки, аксіоматичною. Почуття обов'язку, свідомість необхідності зробити героїчний вчинок в ім'я інших, подолати, здавалося б, непереборну втому - все це характеризує сформовану в моральному відношенні особистість, наявність у неї морального компонента волі. Вважається, що саме у формуванні морального компоненту волі педагог має бачити головне своє завдання у розвитку вольової сфери особистості дитини. Багато в чому це положення справедливе, якщо розглядати виховання «сили волі» не як самоціль, а як один із шляхів формування особистості. Адже відомо, що не кожен прояв дитиною «сили волі» є педагогічно доцільним. Важливо враховувати, які кошти при цьому використовуються і на що спрямовано вольове зусилля. Школярі, наприклад, розцінюють впертість як позитивний вольовий прояв, за допомогою якого вони «загартовують волю». «Перш ніж пробувати волю на великих справах, треба пробувати її на дрібницях», - заявив один школяр. Для них важливо перемогти чужу волю. «Для мене справа не в тому, хто правий, а хто настоїть на своєму», - відповідь іншого учня.

Часто діти роблять безглузді, а часом і небезпечні для життя і здоров'я вчинки з однією лише метою - довести собі та іншим, що вони «вольові». В одній зі шкіл підлітки-хлопчики вигадали вправу: стрибати з балкона четвертого поверху на балкон третього поверху - повисали на руках, розгойдувалися і стрибали. Директор викликав хлопців до свого кабінету, щоб дізнатися, навіщо вони це робили. Хлопці заявили, що це був «іспит на атестат сміливості»: хто так зробив, той сміливець, хто не зробив - боягуз.

А ось як описує В. Каверін у «Двох капітанах» виховання волі одним з хлопчиків - Санею:

... Пари заключено - пари, что не закричу и не отдерну руку, если Ромашка полоснет меня по пальцам перочинным ножом. Це - випробування волі. Згідно з «правилами для розвитку волі», я повинен навчитися «не висловлювати своїх почуттів зовнішньо». Щовечора я твержу ці правила, і ось нарешті зручний випадок. Я перевіряю себе...

- Ріж, - кажу я Ромашці.
І цей підлець холоднокровно ріже мені палець перочинним ножем. Я не кричу, але мимоволі віддергую руку і програю парі.

Однак скільки б дитина не тримала ноги в крижаній воді, скільки б тижнів не їла морозива, ці вчинки не сформують моральний компонент волі, оскільки вони здійснюються не заради когось, а для того, щоб «зміцнити волю взагалі».

Мотивами прояву волі можуть бути не колективістські, а індивідуалістичні, егоїстичні і навіть антисоціальні прагнення школярів. У зв'язку з цим і підхід до прояву «сили волі» набуває у підлітків викривлений характер. Один зі старших підлітків у бесіді з директором школи, який вимагав від нього вибачитися перед вчителькою, гордо заявив: "Я людина принципова: я в житті ніколи і ні перед ким не вибачався! " Безвольність суб'єкта в багатьох випадках є результатом його поганого виховання як людини, громадянина, і не пояснюється лише відсутністю звички проявляти велике вольове зусилля.

Виховна робота є необхідною умовою розвитку вольової сфери людини. Виховання почуття колективізму, відповідального ставлення до спільної справи створює хороші передумови для вольових проявів. На значення колективу та колективістських настроїв у вихованні волі вказували багато психологів: А. В. Веденов (1953, 1957), А. Б. Запорожець (1960), К. Н. Корнілов (1957), В. А. Крутецький (1957) та ін. У багатьох дослідженнях, наприклад, встановлено, що груповий (командний) змагальний мотив стимулює прояв сили волі більшою мірою, ніж індивідуальний. Звернення педагогів, тренерів, товаришів до моральних і моральних почуттів людини збільшує її сміливість і рішучість.

Таким чином, при вихованні людини та її морально-вольовій підготовці в першу чергу необхідно дбати про формування цілісної особистості, у якої добре розвинені ті мотиви, які мають суспільну спрямованість.

Формування морального компонента волі допомагає проявляти вольове зусилля в будь-якій ситуації, незалежно від її специфіки. Він не тільки стимулює силу волі, а й визначає сенс її прояву. Завдання виховання полягає в тому, щоб надати вольовим зусиллям таку спрямованість, яка дозволяє людині, за словами І.М. Сєченова, здійснити моральний подвиг. Тоді й самі долаються людиною труднощі отримують інший емоційний відтінок: людина починає відчувати «приємну втому», «упоєння небезпекою» і ругії емоції, які стають амбівалентними, тобто відображають два, здавалося б, протилежних переживання.

При цьому необхідно формувати вольові вміння: прийоми самозбереження, самоободрення, самоприказу.

Визнаючи роль моральних стимулів у конкретному прояві сили волі, все ж не слід вважати, що розвиток вольових якостей неодмінно має бути пов'язаний нерозривними узами з моральністю людини. Розвивати силу волі можна і з егоїстичних спонук.

Звернемося тепер до другої половини затвердження П.А. Рудика: моральне виховання не може бути здійснено поза вольовою діяльністю. Це його положення не привернуло до себе належної уваги ні психологів, ні педагогів. А між тим воно має, з моєї точки зору, принципове значення. Нехтування ним призводить до того, що діти хоча і стають освіченими щодо моральності, але їх уявлення про неї не проявляються у відповідній вольовій діяльності, тобто у них формується декларативна моральність.

Справа в тому, що перші спроби (а в багатьох випадках - і подальші) здійснення моральних принципів вимагають прояву сили волі. Тобто діти стають моральними через використання вольового зусилля, а не вольовими через використання моральних принципів. Це потім, коли моральна поведінка стане для них нормою, звичкою, вона сама буде полегшувати здійснення вольових вчинків. На перших же порах морального розвитку особистості все відбувається навпаки.

Дійсно, що значить для школяра зробити моральний вчинок, пов'язаний з проявом чесності? Це означає, що йому треба побороти бажання приховати свій або чужий проступок. А що означає виявляти доброту, альтруїзм? Це означає, що треба відмовити собі в чомусь (побороти в собі бажання залишити щось для себе, пожертвувати своїм часом, надаючи допомогу іншому, і т. д.). Звідси сподіватися на те, що якщо школярі знають, як поводитися морально, то у них вже розвинена моральність, немає ніяких підстав. Тому в педагогіці велика увага приділяється формуванню моральних звичок поведінки, тобто стереотипів поведінки, в яких реалізуються моральні принципи. І велику роль у такому тренінгу моральної поведінки відіграє вольова регуляція, пов'язана з проявом різних сторін сили волі.

Розвиток вольових якостей
Формування моральності є необхідною, але не достатньою умовою прояву вольових якостей, тому завдання їх розвитку може стати завданням самостійним. На жаль, у цьому питанні у психологів, педагогів і батьків спостерігається часом ні на чому не заснований оптимізм. Наскільки відповідають реальності їх уявлення про можливість розвитку деяких вольових якостей, зокрема сміливості, видно на прикладі спортивної гімнастики, яку О.Ц. Пуні вважав важливим засобом розвитку цієї вольової якості.

В одній із секцій зі спортивної гімнастики тренери протягом трьох років оцінювали рівень сміливості своїх учнів. Виявилося, що наприкінці цього терміну рівень сміливості гімнастів, на думку тренерів, не підвищився, а, навпаки, знизився. За даними О.О. Калініна, у гімнастів зі стажем 6-7 років страх зустрічається частіше, ніж у гімнастів зі стажем 3-5 років. У дослідженні Н.Д. Скрябіна (1976) показано, що серед майстрів спорту зі спортивної гімнастики 20% були боягузливими. Можна послатися і на Т. Т. Джамгарова (1954), згідно з даними якого гімнасти акробати за сміливістю і рішучістю зайняли тільки 9-е місце серед представників 11 видів спорту.

Той же факт, що серед представників таких ризикованих видів спорту, як стрибки з парашутом, стрибки у воду, стрибки на лижах з трампліну, практично немає генетично зумовлених боягузливих, ще не свідчить про те, що ці види спорту розвивають сміливість. Швидше за все, це є наслідком природного відсіву: особи з низьким ступенем сміливості добровільно кидають заняття цими видами спорту через те, що не хочуть постійно відчувати страх і при цьому не можуть його подолати.

Оскільки в спортивній гімнастиці високого рівня майстерності досягають і особи, які мають низький ступінь сміливості, природно виникає питання - яким же чином їм це вдається? Очевидно, вони адаптуються до «небезпечної» ситуації, пов'язаної з виконанням вправ. Для підтвердження цього припущення Н.Д. Скрябін (1975) виконав експеримент з вивчення адаптації школярів до «небезпечної» ситуації, що виникає при виконанні деяких вправ.

Випробовуваним пропонувалося багаторазово (по 10 разів за урок протягом 8 уроків) виконувати одну й ту саму вправу, що призводить до виникнення остраху. Про процес адаптації до цієї ситуації судили з нормалізації балансу нервових процесів і частоти серцевих скорочень, а також за якістю виконання вправи. При цьому про ступінь сміливості судили не за абсолютною оцінкою якості вправи, а за різницею оцінок при виконанні вправи зі страховкою і без неї.

Дослідження показало, що в міру багаторазового виконання цієї вправи без страховки оцінка її все більше наближалася до оцінки виконання вправи зі страховкою, тобто самоконтроль за виконанням вправи все більше посилювався, а переживання остраху проявлялося все менше. Про це свідчило і зменшення частоти пульсу після виконання вправи, а також зменшення числа випадків зрушення балансу нервових процесів у будь-який бік. Отже, можна зробити висновок, що випробовувані поступово адаптувалися до даної небезпечної ситуації.

Аналогічний зсув ЧСС при п'ятикратному виконанні «небезпечної» вправи у сміливих і боязких спостерігали Б. Н. Смирнов, М. А. Брегман і В. І. Кисельов (1970). Автори зазначають, однак, що у боязких, на відміну від сміливих, за відведені спроби процес адаптації не встиг закінчитися.

Адаптація, однак, не означає, що у випробовуваних з'явилася сміливість як стійка риса особистості. Про неї можна було б говорити в тому випадку, якби і в інших небезпечних ситуаціях ці випробовувані проявили себе як сміливі, тобто без страховки виконували б вправу так само якісно, як і зі страховкою, і не виявляли б підвищення частоти серцевих скорочень. Але, як показано Н.Д. Скрябіним в тому ж дослідженні, цього не сталося. Виконання нової «небезпечної» вправи призвело в осіб з низьким рівнем сміливості до колишньої реакції на небезпеку: погіршенню якості виконання вправи без страховки та різкому підвищенню частоти серцевих скорочень (рис. 11.1).

Отже, уявлення психологів і педагогів про можливість розвивати сміливість виявилися занадто оптимістичними. На підставі дослідження Н.Д. Скрябіна можна зробити висновок про здатність осіб з низьким рівнем сміливості адаптуватися до конкретної небезпечної ситуації, проте перенесення цієї адаптованості на інші небезпечні ситуації не відбувається.

Велика роль у такій адаптації та усуненні або ослабленні почуття страху повинна належати методам психорегулюючого тренування, вселеному сну, медикаментозним засобам. Крім того, педагоги повинні проводити велику профілактичну роботу, не допускаючи виникнення у учня необґрунтованого страху тільки через те, що він не знайомий з ситуацією, діяльністю, слабо підготовлений до неї або не впевнений в успішності її виконання.

В. Г. Темпераментова (1982) випробувала на школярках старших класів ряд прийомів, що допомагають знизити переживання страху при виконанні фізичних вправ:

- поступове підвищення складності перешкоди, яку потрібно подолати;

- розчленування вправи на частини та виконання їх у полегшених умовах (на підлозі, на невисокій опорі тощо);

- розучування спеціальних і підготовчих вправ, що створюють впевненість у виконанні та основної вправи;

- забезпечення страховки на перших кроках розучування вправи;

- приведення в приклад однокласників, які легко і невимушено впоралися з вправою;

- включення «небезпечних» елементів в естафети-змагання;

- виключення нетактичних зауважень з підкресленням остраху учнів;

- підбадьорення учнів, навіювання їм впевненості в тому, що вони зуміють виконати вправу.

Останній прийом дуже важливий для надання сміливості маленьким дітям при катанні їх на ковзанах, на лижах, при освоєнні їзди на велосипеді. Коли я вчив свого п'ятирічного сина з'їжджати з гірки на лижах, стався наступний епізод. Кілька спроб з'їхати без падінь у нього були невдалими. Тоді я сказав йому: «Їдь, я впевнений, що зараз ти не впадеш». Спроба виявилася успішною, син вистояв. І ось перед наступною спробою він сам попросив: «Тату, скажи ще раз, що я не впаду».

Іншим прикладом є навчання дітей їзді на двоколісному велосипеді. Спочатку батьки підтримують ззаду велосипед, а потім непомітно для дитини його відпускають і дитина їде самостійно. Але варто йому тільки обернутися і дізнатися, що його більше не страхують, як він тут же завалюється. У цей момент дуже важливо переконати дитину, що вона з самого початку їхала без страховки. Якщо він у це повірить, то проблема навчання вирішена.

Формування наполегливості та цілеспрямованості. Наполегливість розвивається на основі виховання у дитини, починаючи з дошкільного віку, вміння доводити до кінця виконання посильних завдань. Позитивну роль у вихованні наполегливості та цілеспрямованості відіграють значущі цілі та усвідомлення боргу і відповідальності за доручену справу. Найголовніше - навчити дитину не припиняти цілеспрямованих зусиль при виникненні перешкод. Часто виникає конфлікт між довгостроковою домінантою, що відображає цілеспрямованість дитини, і ситуативними інтересами, бажаннями, потребами, що знижують її активність. У зв'язку з цим необхідно знати основні шляхи підтримки цілеспрямованості.

Конкретизація мети та перспектив діяльності. Це положення має особливе значення в навчальному та тренувальному процесі. Тому кожне заняття потрібно проводити таким чином, щоб учні вправлялися не «взагалі», а опановували конкретний матеріал. Потрібно домагатися, щоб, йдучи з занять, учні якомога частіше усвідомлювали, що вони чогось досягли, просунулися вперед.

Невизначеність мети і ситуації знижує ступінь мобілізованості і старанності, призводить до зниження працездатності.

Мета, яку ставить перед собою учень, не завжди збігається з цілями і завданнями викладача. Такий збіг бажаний, але на перших етапах навчального процесу часом важкодосяжний. Справа в тому, що школярі спочатку керуються конкретними найближчими мотивами діяльності. Для виховання цілеспрямованості вчителю не слід в таких випадках нехтувати цими мотивами. Навпаки, їх треба використовувати для формування позитивного ставлення школярів до навчального процесу, а більш серйозні навчальні завдання висувати поступово, у міру прогресування учня.

Різноманітність засобів, форм і методів проведення навчальних занять. Тривала і часом одноманітна тренувальна робота, що повторюється день у день, призводить до розвитку хронічних станів монотонії і психічного пересичення, які не тільки знижують ефективність занять, а й зменшують наполегливість і цілеспрямованість. У зв'язку з цим для підтримки цілеспрямованості необхідно урізноманітнити засоби, форми і методи проведення навчальних і тренувальних занять. Відомо, наприклад, що цікавий матеріал і запам'ятовується краще, і закріплює інтерес до навчання, а протікання біохімічних процесів в організмі спортсмена після тренувальних занять залежить від його настрою і від ставлення до занять: при позитивних емоціях зрушення в протіканні цих процесів бувають великими.

Через задоволення, яке отримується від занять, формується задоволеність усім навчальним процесом, яка підтримує цілеспрямованість. У цьому випадку і невдачі, неминучі при досягненні віддаленої за часом мети, будуть переживатися учнями не так гостро і, отже, матимуть менший негативний вплив на формування цілеспрямованості.

Звичайно, заради погоні за емоційною привабливістю занять їх не можна перетворювати на розважальний захід. Однак і ігнорувати цей фактор не можна. Тому викладач повинен, не втрачаючи змістовності занять, ретельно продумувати чергування засобів і методів їх організації.

Дотримання принципу доступності. Цілеспрямованість підтримується досягненням поетапних цілей. У зв'язку з цим для розвитку вольової сфери особистості необхідно пред'являти труднощі. Один з фахівців в області програмованого навчання, Б. Ф. Скіннер, вважає, що рівень труднощів завжди повинен бути досить низьким, щоб забезпечити безперервність отримання учнями підкріплюючих стимулів, тобто досягнення успіху. Однак більшість учених висловлюється за оптимальну трудність завдань, яка змусить докладати певних вольових зусиль. Занадто легке завдання неефективне для підтримки цілеспрямованості і виховання наполегливості. Однак і надмірно важке завдання може викликати почуття розчарування, втрату віри в свої сили. Оптимальна ж трудність, що знаходиться поблизу верхньої області труднощі, підстьобує учнів до більшої мобілізації можливостей, кидає виклик самолюбству і стимулює активність учнів, напра